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演出艺术空间对话(四)
来源:韩生 刘杏林 作者:韩生 刘杏林 点击量:2428 时间:2014-9-1 0:35:38
对话人:刘杏林(中央戏剧学院教授、中国舞台美术学会副会长)
        韩  生(上海戏剧学院教授、中国舞台美术学会副会长)
 
    韩杏林你好。前三期对话很受关注。现在让我们开始几天前在北京一起商定的,关于艺术设计教育的话题。
    我们对这个话题的共同关注,不仅仅是因为,我们都从事设计教育工作和设计创作实践,而根本上更是因为我们都切身体会到,演艺空间设计专业的综合性和系统性,其涉及的学科依托、知识结构、历史积淀、辐射领域、横向合作等广泛性。这是成就一个成功的设计师的复杂因素。
    国内几个专业院校已经形成了一整套系统性的专业教育教学理念、目标、路径、方法等,但真正面对实际的创作工作,则处于永远的发展变化之中。学校更多教给学生的是一个基本方法,而这一方法本身对学生起到的作用依然是十分有限的,甚至可能是误导的。
    所以有教育家这样说,教育是一个责任重大的职业,会以一个人的终身发展为代价,会与一个专业领域发展相关联。因此,深入思考专业教育问题也是一项十分重要的责任。
 
    刘:是的。这些年来在教学实践中,我越来越感到,制定完整的教学大纲,出版一套套专业教材,建造完善的教学设施,都不足以保证出色的教学和学生成才。施教者和学生的质量才是关键。包括艺术设计在内的艺术创作教学,几乎是不可教只可悟的。这样说并非否定学校基础训练的作用,而是想强调艺术教学的特殊性。
    首先说教师,他一定要是一个艺术上的“明白人”,不能“以其昏昏,使人昭昭”。英国舞台设计元老,也是国际舞美教育领域的核心人物,帕梅拉•霍华德十多年前出版的那本著作一再重版,书名 “什么是舞台美术?”,看似平常,实际是一个专业上需要不断回答的根本问题。因为认识无止境,因为艺术存在背景在不停演变。无论你教还是学,无论你实践还是研究,无论你已有成就还是初出茅庐,都无法回避以具体行为对这一问题作出回答。君不见许多从事艺术和艺术教学的人,常常在实践中暴露出,对于自己长期从事的艺术门类并不见得真懂。
 
    韩:王邦雄先生曾经写过一篇论文,叫做《什么不是舞台美术》,就是反向思维,以此来回答舞台设计领域的广阔性。帕梅拉•霍华德、李•西蒙生、罗伯特•爱德蒙•琼斯等都对舞台设计在哲学层面提出了见解。艺术教育的复杂性是与人的复杂性同样的,对人的了解有多难,艺术教育就有多难。仅仅用用黑格尔式的体系化思维看似缜密,但面对艺术问题,如同面对鲜活的生命和丰富变化生活,永远是歌德说得灰色。林兆华说,如果按照理论拍戏那是傻蛋。
    舞台美术设计的变革是戏剧等演出艺术中最显著的,以前人们更多的是从技术和形态的角度来认识,现在则越来越感到,还是需要回到人本,从自身的深层需要出发,才有可能找到艺术创作与创新的内在动力源。这使得我们回到人的艺术需求的根本问题上进行再思考。
 
    刘:具体说,教学问题无非是教什么,谁来教,教谁和怎么教?我们围绕这些制定了各种相应措施,比如教学大纲和教材,比如评定教师资格和职称,比如招生考试制度,比如课程安排和教学计划。可是,你会发现,这些只是表面。先说教什么,大学本科四年或五年的课程,作为专业知识基础够用吗?我们常常感到,特别是在艺术创作学科,学生入学前的知识和素养的决定作用,而学校不过是锦上添花。入学后,学校课程之外的环境因素,比如图书馆,信息资源,历史积淀,文化环境,学术氛围,课外专业渠道等,无不极大地影响学习质量。我认为,教学可能要在有限课程教学中,融入教师经验积累的认识和方法。而这就涉及前面提到的,谁来教的问题。
 
    韩:是的。教师是根本问题。舞台设计专业教师与其他教师有共同的地方,如也需要资格认证,教学方面也有严密的专业培养方案、课程设置、教材、教学大纲等,这些更是法律意义上的基本标准和格式,这些仅仅是“标”。而艺术专业意义上的“本”的方面要复杂的多。
    艺术有共性的原则和标准,但个性化的标准有着更大的权重。教师是个性化的,学生也是个性化的。教师在经验方面的传授对学生培养方面的意义和影响是很有限的,因为教师自己也有着自身的局限,也是建立在个体基础上形成。学生也是一个有个性的主体。教师的责任更是指导和帮助其认识和挖掘出其自身的个性。
    赵无极在1985年代在浙美(中国美院)开办油画进修班,27名学员都是来自全国各大美院的教师。大家本来是想学习赵的抽象画技巧方法的,但赵安排的作业是人体写生。开始时这些老师有些失望,认为给他们画二年级的作业太简单了。然后,赵无极给每个人改作业,将其个性特点强化出来。大家恍然大悟。赵无极说:“我们班上有27个人,就有27种脾气。我希望每个人的作品都有他自己的脾气”。
 
    刘:教师的积累和经验当然包括因人施教的经验,还有对艺术认识的经验,赵的教法就很好体现这点。
    教谁的问题在目前也特别混乱,现在招生口试发现,有许多学生是普通高考无望,才突击学艺术,寻求出路。我不否认在任何人群中都有可造就的艺术之才,但在这毕竟不是一种正常情况。其中包含了一种糊涂观念,就是艺术不需要特殊秉赋。但我始终认为艺术创作需要个人天赋。说人人都可成艺术家只是美好的假设,如果大量接触过不具备学艺术素质的学生,就会知道那种说法不过是自欺欺人。
 
    韩:这个问题是很现实的问题,目前也成为热点问题,甚至已经从学术问题上升到社会问题,就是艺术专业标准和社会公平问题。
吴冠中先生1990年代,针对艺考热对学生和家长提出了忠告:我劝青年人不要轻易走上艺术专业道路,因为这是以生命投入为代价的冒险。不具备天赋硬去从事艺术会浪费时间、金钱和青春。后来他又说:对艺术的热爱要达到如同往草上浇开水都浇不死才可能走下去。他不让自己的孩子学画,侯宝林的孩子也是自己偷着学的相声。
    以一般社会标准或高考标准来选择艺术专业学生,与艺术规律相去甚远,只是貌似的公平。高考本身更是权益博弈的选择而已。多少例子显示杰出人才并非高考状元。
 
    刘:所谓天赋,说简单点,不外乎学音乐的乐感,学视觉艺术对形色质的敏感。如果说复杂的话,艺术语言确有某种密码存在。约瑟夫•斯沃博达就提到过他四十多岁,面对西斯廷天顶画和其它米开朗琪罗作品时,才感受到那种穿越时空的密码的存在。他发现;“隐藏在每件艺术作品中的,是这样一种力量,它能使人们窥到生命的奥秘。”

    韩随着高等教育的大众化和普及化,艺术专业教育也普及化了。进入艺术专业的门槛大大降。过去进入高校都直接对应未来的工作岗位,投入到艺术会付出机会成本,因为在过去艺术是小专业,音体美被称为“小三门”,学生的进入艺术领域会更加谨慎,也更加坚定,社会对艺术也怀有敬畏。现在情况发生了变化,艺术专业学生规模呈几十倍增长。
    以前的小众教育和专业精英教育在客观上更贴近艺术专业规律,艺术“密码”只有真正身入其中的人能够体验到。在实际招生工作中就遇到太多的非艺术专业的干预的困惑,来自家长,来自行政,特别是为防止潜规则,艺术专业教师的话语权已经很微弱。
 
    刘:我在招生中也有同感。整个社会对艺术教育的对象,特别是精英和普及教育对象的区别,缺乏清醒认识。寻求有艺术潜质的学生,本来就是一件复杂的事,如果在选材上也就是教谁的问题上,没法坚持标准,教师注定要面对许多没有培养前途的学生。对于像我们中戏上戏这类院校的教学资源,更是极大浪费。
 
    韩对于不适合学艺术,特别是不爱艺术而只是在家长的推动下出于高考策略学了艺术的考生,我们好几位老师都说,教这样的学生令他痛苦不堪。 没有对艺术的热爱,没有对艺术的敬畏,艺术在他们内心深处也失去了尊严,由此也间接地使社会精神失去了高贵。
    过去,中国戏曲传承是依托师徒制,如梅兰芳要带一个学生,会向社会各界隆重宣布,举行拜师仪式。这种师徒关系虽然有其特定的时代局限,但学生和教师的这种艺术责任关系,对于戏曲艺术成为精粹并得以传承是有力的促进。
 
    刘:任何时代任何专业都有伯乐与千里马的问题,只不过这些年在艺术专业教育上,这个问题变得非常尴尬。各种功利性需求极大干扰了选材的标准,在此情况下,许多学生缺乏学习艺术与从事艺术最需要的真诚和热爱。这其实不仅是艺术教育问题,而是社会问题的反映。我们无力改变社会现状,但至少可以在力所能及范围内,提醒或坚持教谁的标准。
    我想说,在艺术设计教学中,除上述真诚与热爱外,那些好的学生总是具有视觉语言的敏锐感受力和表达欲望,他们易于进入对事物的思考和想象状态,他们能沉浸于解决问题的过程,他们易于沟通或心有灵犀。他们能够较快发现与专业有关的知识的天地并不断深入。
 
    韩 这是当今艺术教育遇到的乱象。这个时候的确需要专业教育工作者给予充分的研究和负责地告知学生(及家长),学习艺术意味着什么?需要怎样的条件,自己在这条道路上有否未来。
    从事艺术专业的入门条件可以从主观和客观两方面判断。
    主观条件方面,就是学生自身的内生动力是否强劲。对艺术兴趣爱好,热爱与执著程度决定了选择坚定性,持久性。客观条件方面包括先天条件和后天积淀。形象思维、感受的敏锐性;造型能力、基本技巧等。客观因素也会强化或弱化主观动机。
    这让我想起多年前到文化部领奖,一位部长对来自全国的获奖艺术家讲过这样一番话:你们很不容易。首先,你们家里几代人的艺术基因集中体现在你身上,你具备了别人没有的先天条件,拿歌唱来说,我就是再花出几十倍的努力也成不了歌唱家;有了先天条件,而你又是勤奋努力的;自己努力,而方向路径又恰好是正确的,没有偏差;同时,你又恰好遇到了支撑条件和发展机遇……。这一系列环节中的任何一个偏差或断裂,都不会有今天的你……
    这番话给我印象深刻,说明了艺术道路充满了一系列偶然性。
 
    刘:好学生的艺术悟性,在很大程度上似乎不是老师培养的,而是他先天素质与成长环境造就,学校不过是发现这些人才,老师不过施加影响而已。当然先天素质并不能保证成才,好的学校和好的老师正是以其经验和积累,给学生以成才的必要条件。这就有点像是种子和气候土壤的关系。
 
    韩种子和气候土壤的比喻很贴切。艺术院校工作就是以学科专业生态建设为主要任务和功能,支撑和服务于具备艺术潜质的学生成长。
 
    刘:记得二十多年前我第一次带班招生时,当时制度还能保证对学生的选择权,我从初试到三试,恨不得把每个学生的绘画状态,卷面成绩和面试时对个人气质与素养印象,都仔细记录比较,搞得很累。可后来发现还是有看走眼的地方,何况当年的我是否就那么有眼力,现在想想,也存疑问。“汇天下英才而育之”,真是件难事,何况艺术之材。所以我常跟考生说,其实不光是学生需要学校,学校也需要好的学生。当然,这是指大家都按艺术规律招生和考试的前提下。
 
    韩这实际涉及到潜规则问题。艺术规律能否真正发挥作用,除了外在的规则程序和纪律监督,内在的责权和利益关系是根本。权力是和责任联系在一起的。过去的学生与老师关联紧密,学生的水平体现着教师成就和价值。现在这种师生关系发生了变化,教师的业绩和价值实现并不主要体现在学生培养,教育离开了根本。在这种情况下,艺术规律也就无足轻重了,潜规则就有了土壤和空间,而一切看起来都是经过了程序背书。
 
    刘:现在招生我只介入三试,面对专业素质明显差的考生,你都不知他怎么进入最后环节,明明我们的规章制度越来越完备,可学生质量却在下降。要说责任恐怕不能孤立追究那一个局部,整个社会都有责任。这不免说来话长,我们还是从各自经验,分析一下那一类学生较堪造就。
 
    韩实质问题就在于最根本的问题。近年来注意力主要集中在“规程”上,一切似乎符合程序,但结果却是荒谬的既成事实。潜规则是另一个性质的问题,由纪律制裁。但在艺术规律和标准范畴,纪律约束起不到内在的根本作用。哪一类学生堪造就问题,就是标准问题。
 
    刘:想想我遇到过的那些好学生,虽然性格各异,但首先有一个共同之处,就是虔诚地面对所学,保持着好奇和深思。与他们无论是当年,还是毕业多年后见面,总是很容易谈及专业话题。艺术于他们来说与其说是课目或职业,不如说是一种生活状态。
 
    韩这就是内生动力,而不是外在压力。艺术成为他们的人生选择,不是被迫选择了艺术。教好的学生对于教师也是一种获得和享受。一个真正的专业教师发现一个具有潜质的苗子会有一种由衷的欣喜。
 
    刘:对。好的学生往往会成为你长久的,志同道合的朋友。再就是,他们都具有某种明显的艺术感知能力,面对具体素材或主题,有自己独立的认识和判断, 即便这种判断尚显稚嫩。更重要的是他们不时会闪现令人心动的艺术表达和想象,让你对他每次作业的进展有所期待。使得所谓教学工作也因此不再是乏味的职业履行。
 
    韩我就遇到过,学生在对自己的作业阐述中会流下眼泪。课程成为一个难忘的体验记忆。
    创造性是艺术专业教学的区别于其他专业的根本属性。艺术感受力就成为体验和创造的基本前提和基础。
 
    刘:这样的学生一般都不会盲目自大,不会过早地以熟练的技巧画地为牢,他们多少知道,艺术天地之大和专业学问之深。总是对未知充满好奇。这些态度一定会在他们学业中留下痕迹,因而他们的稚嫩都充满生气和魅力。
    这类学生在品性上一定是向善的,学生个性可外向可内敛,可活泼或安静。但我不认为一个学业优秀的学生,会是内心阴暗,工于心计,虚伪势利或情绪浮躁。因为这种个人品质会败坏艺术探究需要的真诚。艺术想象和创造的自由驰骋并非误打误撞,艺术学习应该是一件实在的事,你怎样对待所学便有怎样所获。
 
    韩这实际上说到了艺术的本质,以及“真”、“善”、“美”的关系,因为艺术体现着人的存在感和价值感。个性有差异,但艺术所产生的感染和共鸣,显现着人类的共通的价值。因此,在本质上,艺术超越了个人小格局,美连接着真和善。
 
    刘:过去听我们老师一辈和书上说过艺术即人的意思 ,并没有真正触动,当自己在艺术实践和教学中有大量体会时,才切实感到了这句话的深意。这很象是人生的过程,所有都来自体验 。具体到学生的标准,我感到这看似专业技能之外的,人的质量,实际最关乎大局,关乎成才。
 
    韩是,本来我整理了一大套需要的基本技能和素质,但感到都是“末”,而不是“本”。以“人”为本,在艺术教育上更有特殊的意义。
在招生操作环节上,近年来我们顶着压力坚持了“面试”环节,就是因为仅仅从画面卷面不足以了解一个学生的素质和能力,不知其个性和特长。这一点常常受到“不正之风”、“潜规则“的干扰和质疑,但因噎废食地取消面试,或面试没有起到作用,就出现了前面提到的,实际不具备学习艺术的热情和素质的考生入学的情况。在制度程序上的新的更加严密的设计也是当下所需。但根本上,招生的权力和责任应该回归到艺术本体规律。这实际上已经涉及到了“谁教”的问题,对教师的要求及责权问题。
 
    刘:艺术教育中,对人的考察和培养本来是常理。竟然要顶着压力,此话从一院之长的你说出,颇令人深思。也可见我们对艺术教育的特性忽视到何种地步。多年来,我们在教学工作中忙碌,相对不变的学校,流水的学生。一拨又一拨,甚至会常常分不清谁是那一届和什么姓名。作为老师我不免会想;学生来时怎样?去时怎样?成才几多?误会几多?“择天下英才而育之”的理想怎样能离我们更近些? 谁教的问题前面已有所涉及,我想从大的方面回答的话,肯定不仅是任课老师。学校文化环境,同学,甚至校园中走过的非任课老师,都以其学术提供,切磋讨论机会和人格与精神风貌示范,起着教学作用。从具体任课老师说,也非在其位必然胜任那么简单。
 
    韩是的。我之所以一直愿意用艺术教育的生态建设概念的原因正在于此。“上海市中长期教育改革发展规划”的标题是:“为了每个人的终身发展”,这一理念具有先进性和针对性,起草时是作为全国的试点。在这里,“每个人”和“终身”的定语概念,对于艺术专业来说就更加贴切。而从理念到制度到执行到结果,却有着巨大的差别甚至异化,这也是需要“反思”的原因。
    本来要谈专业问题,却不知不觉谈到教育整体问题,说明艺术专业建设问题的关键已经不是微观专业领域可以解决。
    师资问题是关键性的。我举一个真实的例子。几年前,我们学院有一位副教授,对我说,我要升正教授还需要一本专著,还差九万字就完成了,我现在就在为此奋斗。后来,他的确达到了文件规定晋升教授指标,顺利成为教授,但就是学生培养这一根本的方面没有什么成果,学生评价满意度也不高,但是达到了文件制度中所有的“规定动作”。这也是“谁教”的问题。
 
    刘:关于谁教的问题,既复杂又明显。其实好的老师除了也应具备好的学生那些基本品质外,在对专业和事物的认识上应更透彻深入,因此与学生沟通时能一语中的,而非不着边际。因人施教和因材施教只是方法问题,如果老师确有真知灼见,学生总会有所感受的。在我的经历中,老师的真本事也就是专业能力,学识,人品是判别他的基本标尺。问题是一所学校是否在择天下英才而育之前,是否也能择天下英才作为师资。是否有足够自信,回顾前人关于“大楼”与“大师”的大学教育之比喻,我们都心知肚明。
    最后,艺术设计怎么教的问题,如前所述,也非现有大纲教材能涵盖。艺术创作虽有不可教的说法,但我觉得可悟。比具体点评作业更重要的是,开阔艺术视野,所谓“观千剑而后识器”。学生的审美眼光和判断,只能在大量体验后形成,这种从感性到知识的积累,包括学生自己经验,也包括别人的做法和经验。好的老师应以其学养指导学生打开视野。此外,我感到,在教学中并不必排除给学生出主意,如果他能一次次按照与老师一起讨论的意图做出,也会是一种实际的体会,从而化为自己的经验和积累。
总之,艺术设计教学中,教什么、谁来教、教谁和怎么教的问题,在实践中要比制度和教材宽泛和生动的多,决策者,执行者若不注意到这种特殊性,恐难以触及根本,无助于充满创造机会的教学过程。
 








































 

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